L’importance du diagnostic précoce des troubles d’apprentissage du français écrit

« L’acte de lire mobilise un certain nombre de savoir-faire qui sont totalement automatisés chez l’adulte bon lecteur et lui permettent de se focaliser entièrement sur le sens véhiculé par le texte. Absorbé par le plaisir ressenti à la lecture d’un bon roman, le lecteur expert se laisse guider par l’intrigue de l’histoire en toute inconscience de l’activité de décodage qui préside à la découverte du texte. Il n’en reste pas moins que l’acte de lire est extrêmement complexe en ce sens qu’il mobilise, en un temps très court, un grand nombre d’opérations mentales allant du traitement de l’information visuelle à l’activation de réseaux d’informations préalablement mémorisées sur les mots de la langue et leur sens. On mesure assez bien la complexité de ces opérations lorsqu’on considère l’apprentissage de la lecture. »  (Valois, 2010)

Apprendre à lire et à orthographier représente en effet pour certains enfants un énorme défi à la fois sur le plan cognitif et affectif. Si un certain degré de maturation du cerveau est requis pour permettre cet apprentissage, les facteurs émotionnels joueront également un rôle important. La séparation de l’enfant de son milieu familial avec l’entrée en milieu scolaire est insécurisant et stressant pour lui.

Savoir reconnaître quels sont les facteurs qui influencent l’apprentissage du français écrit et identifier les enfants qui auront plus de difficultés dans l’apprentissage du français écrit permet de mettre en place les interventions nécessaires afin de faciliter leur apprentissage.

Deux cas problématiques : dyslexie-dysorthographie phonologique et dyslexie-dysorthographie de surface

Selon les modèles cognitivistes de la lecture, les connaissances relatives aux mots sont stockées dans un lexique mental composé lui-même de différents lexiques : le lexique phonologique, le lexique orthographique et les lexiques sémantiques.

Ces mêmes modèles permettent de rendre compte de deux types de dyslexie-dysorthographie : la dyslexie-dysorthographie phonologique et la dyslexie-dysorthographie de surface (visuo-attentionnelle ou lexicale orthographique).

La dyslexie-dysorthographie phonologique résulterait d’une atteinte du processus phonologique qui aurait pour origine un déficit du traitement phonologique (conscience phonologique, mémoire de travail phonologique et accès au lexique phonologique). Ce déficit pourrait être associé à un déficit de la mémoire de travail phonologique ou de la mémoire phonologique à long terme.

La dyslexie-dysorthographie de surface, quant à elle, résulterait soit d’un déficit de l’empan visuo-attentionnel, soit d’un déficit de la mémoire lexicale orthographique.

La mémoire lexicale orthographique

En français, le rôle de la mémoire lexicale orthographique est plus marqué sur le plan de l’orthographe lexicale que dans la reconnaissance des mots, puisque plus de 56 % des mots ne peuvent s’écrire à partir des simples correspondances entre phonèmes et graphèmes (Lété, Peereman et Fayol, 2008).

Un déficit de l’un ou de plusieurs processus mnésiques de la mémoire lexicale orthographique (encodage, consolidation et récupération) entraverait l’élaboration et le développement du processus orthographique.

Conclusions sommaires

La mémoire lexicale orthographique contribue à l’élaboration des différentes correspondances phonèmes-graphèmes nécessaires à la lecture phonologique des mots et à l’orthographe phonologique.

Elle joue aussi un rôle majeur dans l’établissement du lexique orthographique, car elle permet de mémoriser en une seule fixation l’information relative aux mots nécessaire à leur reconnaissance et à l’orthographe lexicale.

La mémoire lexicale orthographique évaluée en maternelle permet de prédire les compétences ultérieures en orthographe lexicale.

Certains dyslexiques-dysorthographiques présentent un trouble de la mémoire lexicale orthographique tout en ayant des capacités visuo-attentionnelles et phonologiques préservées.

IRP offre un outil d’évaluation qui permet d’identifier les difficultés d’apprentissage du français écrit lors de l’entrée en première année du primaire.